一、“研学旅行”课程的知识观：着眼于增长见识和丰富知识
前苏联教育家赞科夫说过，学校有两大任务：一是传授知识培养能力，二是指导和帮助学生“作为人的一般发展”。前者主要依托正式的学科课程;后者要求学校在正式课程之外，特别设计那些指向“人的一般发展”的一系列教育活动。“研学旅行”课程就属于后者，“中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动”，显然，研学旅行教育活动与其他指向“人的一般发展”的教育活动一样，都是另一种形态的课程，属于准课程、微型课程或有规划的自由学习，只不过没有像正式的学术课程那样，有教科书文本、精致的课程标准和教学指导纲要、学业测评的细则，也不是以“学科分工”作为教师人事安排的前提。
“研学旅行”等活动类课程能弥补学校正式课程和正式学习中的不足或缺陷，在孩子的生命成长中发挥着特别的作用，其教学的指向在于增长见识、丰富知识并关注精神层面的修养，正如《意见》中所说：“研学旅行要因地制宜，呈现地域特色，引导学生走出校园，在与日常生活不同的环境中拓展视野、丰富知识、了解社会、亲近自然、参与体验”。中小学校不只是关注“关起门来做学问”的那些事，多元化是学习的基本形态，观察是学习、体验也是学习，除了知识是学习的成果，见识的增长、良知的觉醒、心灵的净化都是学习的成果。
二、“研学旅行”课程的教育观：崇尚浪漫和思想的自由
《意见》指出，“让广大中小学生在研学旅行中感受祖国大好河山，感受中华传统美德，感受革命光荣历史，感受改革开放伟大成就，增强对坚定‘四个自信’的理解与认同”，学校中的“塑造人”的任务是与精神层面的提升有关，孩子的成长不仅要面对变化的、复杂的生活，还要面对各种诱惑和不真实、不真诚，唤醒学生检审生活的意识，也是“研学旅行”课程的重要内容。
教育是一种精神修炼和文化追索，“研学旅行”活动课程是教育本质内涵的具体体现，学校借力于这一课程，可以拉动教师跳出“知识功利化的那个空洞”以见到外面的阳光，使教师的那些涉及教育精神价值和本质事务的“可行能力”得以提升，从而将教育的关注点引向如何提高每个学生将来“有价值的生活”的可行能力。对于学生来说，修炼“有价值的生活能力”，不仅获得具体的日常生活能力，更能提升自由选择的能力，从而达到自由地选择、开发和实践自己的人生计划，自由地发现自身全部价值的潜力。
三、“研学旅行”课程的教学观：借用技术支撑和增强学习
《意见》要求，“根据小学、初中、高中不同学段的研学旅行目标，有针对性地开发自然类、历史类、地理类、科技类、人文类、体验类等多种类型的活动课程”，学生本身拥有的观念是“研学旅行”的教学的起点，正如皮亚杰所说那样，学生有“一个观念库，里面包含了种种合理的、矛盾的、古怪的、或主观的观念”。
“研学旅行”活动课程的教学，要“做到立意高远、目的明确、活动生动、学习有效”，避免“只旅不学”或“只学不旅”现象。其教学的特点是“将观念建立在直接的旅途之中”，可以采取知识整合的教学方式，一方面关注和利用学生观念的丰富性，另一方面鼓励学生整理观念，并建立起对社会现象、自然现象的一致性的理解。
《意见》强调，“教育部将建设研学旅行网站，促进基地课程和学校师生间有效对接”，借用网络平台和信息技术手段，可以支撑和增强学习。
从学生本身拥有的观念出发，通过知识整合的教学模式，着眼于引出观念库、增加规范性的新观念、在旅行过程的观察和体验中区分观念、反思和整理观念四个方面，构建整个教学过程、形成有效的教学模式，使学生对自然现实和社会现实进行“科学和精神层面的触及”，利用信息技术手段对思维和行动进行可视化呈现并推进学生的参与与分享，兼顾协作学习和自主学习的平衡关系，从而提高“研学旅行”活动课程的教学效果。
相比于传统的课堂内进行教学的学科课程，“研学旅行”活动课程没有明显的有规律性、可控性、阶段性和连续性的特征，更多的是呈现了无规律、不可控和非连续性的特征，这就要求在“研学旅行”出发之前，做足功课，而且不同于传统课程的新课预习那样简单的准备。首先，学生自身必须检索自身的观念和能力储备的状况，没有前奏的知识，是难以很快进入“研学旅行”的学习状态;二是教学中如何寻找“关键事件”，关注关键事件可以将“研学旅行”活动做得很精彩、有艺术感并能够增加学生的新观念;三是教师的“临场智慧”，教师娴熟的技术和高度的智慧，能够让学生总是处在“旅行”、“研学”的热爱和分享状态，内在的学习动机得到了充分激发，虽然“研学旅行”活动课程内容难以做到先后连贯，教学的进度也没有连续性，但是，“对经验的新态度和新兴趣的发展”，是“研学旅行”课程教学的内涵，这是先后联系并不断向前延续、向上提升的，正如杜威所说中，“教育是经验的继续改造，如果非得搞出一个其他的目标和标准，便会剥夺教育过程的许多意义，从而导致了人们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激”。
