“研学旅行”是近年国家课程政策的一项倡导，尤其教育部《中小学综合实践活动课程指导纲要》发布后，学校对其中“考察探究活动”等模块的诸多推荐主题，都十分关注。但对如何实现“研”与“旅”有效融合和实施等问题，需要讨论与探索的难点还不少。

portant; overflow-wrap: break-word !important;">研学旅行课程化及其教育价值再认

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portant; overflow-wrap: break-word !important;">portant; overflow-wrap: break-word !important;">研学旅行的教育价值

学生的“研学旅行”，在日本有“远足修学”，在美国有“探险旅游”，在我国古代，也是得到许多学者推崇的。宋代诗人陆游《冬夜读书示子聿》的：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，就曾被习近平同志于2016 年4月“在知识分子、劳动模范、青年代表座谈会上的讲话”借来对青年知识分子进行勉励。清代学者、书法家钱泳在其所著《履园丛话》中说：“‘读万卷书，行万里路’二者不可偏废。”而春秋时代的子思在《礼记·中庸》明示，学者的自我要求是“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，除了“学、问、思、辨”外，还需要“行”。这些观点都将“学”与“行”两者相结合，明确了学习中实践环节的重要性。清末黄炎培任浦东中学校长时，就著文《远足之趣旨》，提出12条要求，组织学生开展远足实践。

教育部等11个部门推出的《关于推进中小学生研学旅行的意见》指出：中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动。开展研学旅行，有利于促进学生培育和践行社会主义核心价值观，激发学生对党、对国家、对人民的热爱之情；有利于推动全面实施素质教育，促进书本知识和生活经验的深度融合；有利于满足学生日益增长的旅游需求，从小培养学生文明旅游意识……要将研学旅行纳入中小学教育教学计划。各中小学要结合当地实际，把研学旅行纳入学校的教育教学计划，与综合实践活动课程统筹考虑，促进研学旅行和学校课程有机融合。

研学旅行与学校课程有机融合，必须基于课程本身的功能与演进发展的要求。有关课程的界定几乎都是“见仁见智”，而其功能指向也是差异明显。其中影响较大的主要有以下三种观点。

注重传承人类文化为主的“学科中心论”

中国古代的“六艺”、西方古代的“七艺”，应该是最早形态的博雅学科课程。近代以来，如夸美纽斯所倡导的“泛智课程”，赫尔巴特按人的“六种兴趣”设置的课程，斯宾塞根据功利主义原则设置的课程，都属于学科课程。学科课程特点是：依据知识门类分科设置；将人类活动经验加以抽象、概括、分类整理；各学科相对独立而自成体系；按特定知识领域内在逻辑体系来组织。而20世纪60年代以来，关于学科课程的理论主要有表1所列三种：

从传承教育价值视角，学科中心课程思想是值得借鉴的。

主张自主建构知识为主的“经验中心论”

也称“儿童中心课程”。杜威是这一主张的主要代表，而其课程思想源于19世纪卢梭，历史源头最早还可追溯到西方14世纪文艺复兴运动。当时，代表人物伊拉斯莫斯和拉伯雷等一批人文主义教育家都提出以“人”为中心。从“人的发现”到“儿童的发现”，这是儿童中心观确立的前提。故主张要以儿童自然天性为基础，革新教育内容与教育方法，不能以成人标准去判断儿童。卢梭将其发扬，认为真正的教育就在于使儿童自然本性得到发展，这是教育史的一个大转弯，确立了近代教育原则。到20世纪，杜威将卢梭教育思想概括为“教育及自然发展”，再逐步发展，把儿童放在世界的中心，并逐步走向科学化。杜威的儿童中心观被认为是现代教育的一面旗帜。在中国现代教育家中，胡适和陶行知都是杜威观点的继承者。其核心观点如图1所示。

提倡改造社会适应时代的“社会中心论”

又称社会改造主义课程论，从进步主义教育运动中分化出来，主张围绕重大社会问题来组织课程内容。早期代表人物有康茨和拉格等人，20世纪50年代后的主要代表人物是布拉梅尔德。社会改造主义课程论认为，教育应该从其目标着眼，在课程方面迫切需要的是，要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量，看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会不安定现象。因此学校的课程应该包括各种社会问题，要以理想社会的形象为基础。要使课程结构具有有意义的统一性，就要以人文学科为主体，以问题为单元来设计课程。布拉梅尔德明确指出，学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。其基本要义如图2所示。

上述三种课程流派思想从育人视角看，均有所长、有所短，研学旅行的课程化需要借鉴各流派之长，并融合、聚焦到育人功能的有效发挥，使政策初心落地。

广义的课程是指“学生在学校和其他场所学习的全部内容与经历”，课程主要由“目标、内容、结构、实施、评价”等要素组成。为此，以课程来落实研学旅行，教育价值是显然的。这也是避免研学旅行实践过度随意和安排无序等问题的一种必要探索。

随意者表现得像一般“春秋游”，以“行走”和“观、听”为主，为完成社会实践活动的任务而已，对于一项教育活动如同课程一样的全要素体现却没有顾及。无序者缺少根据认知规律的流程设计与安排，以及没有按不同季节、不同区域、不同主题的系统设计。为此，如果要增强研学旅行的教育价值，就需要按课程的质性要求并针对一定的区域或主题，联系不同季节的现实，进行系统化设计，这是落实研学旅行教育价值的需要。

除此以外，与研学旅行有联系的相关部门、机构之间有效协调也存在一定的问题。

首先从步骤看应包括：“拟定计划”，有利于学生提升素养；“设计项目”，符合学生发展基础；“提供作业”，引导研学有效开展；“拓展探究”， 支持学生深度学习。并可以整合在“研学旅行学程手册”（暂名）中。

“研学计划”主要可以包括“指导思想”“特色活动”“日程安排”和“注意事项”等部分。如“亲历古都，史析金陵——南京研学旅行学程手册”的计划设计如表2所示。

“项目设计”主要指到达研学点后的学习活动如何开展。这种设计既要落实上述计划中的日常安排内容，将之作为“项目”主题，更要以培育研学素养为目的，将相关课程要素以整合各课程流派之长为基础做出系统设计。如针对某古镇的研学活动项目，可以考虑有“行走中的光影心留”“驻足静观的名馆史品”“亲力亲为的文化体验”“研学成果的展示分享”等。这些项目主题下的实施活动，可以借鉴“基于项目的学习（PBL）”的课程要求进行设计，其要素流程可参考图3来思考探索。

“提供作业”主要是指引导学生研学的“学程任务单”。有些研学任务可以模块为基础再分单元向学生提供。如“忆江南，最忆是杭州——杭州研学旅行学程手册”中，为学生提供了六个模块的作业任务，其中三个模块需要在研学点的现场进行。

对前三个模块各举一例如下：

收集一首苏轼吟诵西湖的诗词，并做简单说明。（“搜情报，探信息”）

以“钱塘潮涌，江桥横空”为题，交流你的摄影作品：（“观实景，抒真情”）

到浙江省博物馆孤山馆区。看“陶瓷陈列”“黄宾虹书画陈列”“常书鸿油画陈列”“雷峰塔文物陈列”“漆器陈列”等常设陈列。请选择“陶器”或“漆器”陈列厅中感兴趣的一件文物，画一幅素描图，写几句器物说明和对工匠精神的感悟。

“拓展探究”就是引导在研学体验中学生需要进一步研学的内容，即上述作业第五模块的意涵所指。如《亲历古都，史析金陵》研学课程化学程手册设计中，提出了：

寻找还有待探究与解决的问题

亲阅古都的研学过程中，会感受许多“颜色”问题，如“绿色”的生态问题、“红色”的传承问题、“蓝色”的理性科技问题、“紫色”的地域文化问题等。在你看来，在研学过程中发现了那样的问题吗？如发现了，具体是什么？又有哪些具体的表现？

有志去探究的小课题（选择性任务）

针对上述发现的问题，自己或邀上几位同学一起去进行探究：为什么会有这个问题？该问题需要解决的依据和参考经验？解决它的有限目标？准备采取的研究方法？期望得到的结果？围绕问题设计一个研究的方案。

portant; overflow-wrap: break-word !important;">研学旅行学程的实施路径讨论

学程手册的编制是研学旅行品质保障的基础，但真正开展全程实践，还需要针对具体方略进行探索。在此列三个方略与实践案例。

盘活原有的学科知识

包括单学科知识和跨学科知识，都可以在研学过程中得到情境解读或迁移运用的机会。比如上述联系南京大屠杀遇难同胞纪念馆的研学活动，即可盘活在二战近代史中学到的知识；到乌镇西栅的研学，即可对语文课本中《林家铺子》一文的知识产生现场感的共鸣；而行走在绿水青山，解读生态环境的同时，可将地理和生物两门学科的相关知识进行整合，体验跨学科的知识魅力。为此，需要在研学活动中指导运用。

组织实地勘察和专业培训

面对现成的《研学旅行学程手册》，除了借助网络了解相关信息之外，还需要对研学点（基地）的教育资源状况进行实地勘察。其一，可及时了解当地当下的风土民情，以便充实研学的内容，完善研学的主题；其二，联系学生的学段特点和校情文化，对现成的研学手册进行校本化改善，增强可行性和独特性；其三，关注研学的实效性，则需要对参与指导的教师或教育人员组织专业化培训，包括针对一定研学点学程手册的学习研究，以及对研学点的实地考察，做实研学指导的基础，增强专业底气。

营造线上线下的全过程互动

鉴于研学活动的实践还具有不少不可预见性，包括基地的因素和学生的因素等。所以，有眼光的研学实践，要注意运用互联网与信息技术平台，及时与相关各方沟通，并将学生家长拉进这一平台，使线下研学活动的正常运作得到多方支持，让家长和社会能从线上及时了解学生在研学中综合素养的提升，并发表具有这种效应的真实感言，使教育价值得到放大。

对研学旅行课程化的探索，还处在时间不长、成效初步的阶段。对课程的品质而言，就如何进一步提升还存在需要深入探索的诸多方面。围绕课程要素，下面几点都值得去研究与实践。

portant; overflow-wrap: break-word !important;">深度开发社会大课堂的育人功能

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这是有关课程目标的优化问题。与学校常态课堂相比，研学旅行基地作为社会大课堂，由于不是教育专业范畴，在如何发挥育人的功能上是不够显性并且需要去系统挖掘的。这里，值得从上述不同课程流派的优势来获得借鉴，兼顾文化传承视角下的育人功能、亲身体验视角下的育人功能、社会改造视角下的育人功能，去有意识地进行开发，植入研学旅行学程手册的目标体系，使其具有现实和理论价值。

对于社会大课堂育人功能开发，特别需要关注教育政策的导向。习近平同志在全国教育大会上指出，教育的根本要明确：“培育什么人？怎样培育人？为谁培育人？”，提出的“要在坚定理想信念上下功夫”“要在厚植爱国主义情怀上下功夫”“要在加强品德修养上下功夫”“要在增长知识见识上下功夫”“要在培养奋斗精神上下功夫”“要在增强综合素质上下功夫”就是指导思想。同时，国家教育部推出的四点“综合素养”要求，当然更要落实到社会大课堂育人功能开发的课题中。

portant; overflow-wrap: break-word !important;">学校、家长、社会和机构各方形成合力

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这是有关课程保障的范畴。所谓社会是指拥有研学教育资源的点或基地这个空间或单位实体，对研学活动所展示的是“资源支持力”，发挥的是基础作用。所谓机构是指具有承办教育研学资质的专业企业，对研学活动的开展能展现其“专业指导力”。而这两个力的整合，需要在学校教育理念的指引和家长理解认同的背景下实现，实现的主要条件，就是需要建立一种“契约”关系和运作机制。

厘定上述四者的分工合作职责，是合力的基底；而明确促成合力形成的主导者，是合力的关键。一般而言，对研学旅行活动，家长的参与由学校主导；社会的资源优化和配合由机构负责主导。四者的整合则需要学校与机构组成一种类似的“专业共同体”，在学校的主导下建立、完善和不断优化。

portant; overflow-wrap: break-word !important;">研学旅行课程升级版的技术探索

这是涉及课程实施方法层面的问题。研学的课程化需要与时俱进，需要回应素养培育的时代命题，这就是“升级版”的意涵。而当前，最需要探索的是基于互联网的研学课程，注意运用以“大、快、云、移”为特征的信息平台来提升课程实施的效率和效益。同时，在组织学生开展研学活动中，又需要在平台支持下指导学生研学方法的改进甚至变革。

研学方法变革是混合学习的探索，是上述思想指导下的一个思路。所谓“混合学习”（Blended Learning）就是要把传统学习方式的优势和数字化或网络化学习（E-Learning）的优势结合起来。教师发挥引导、启发、指导作用，学生要激发研学主体的主动性、积极性与创造性。二者结合，优势互补，能获得最佳的学习效果，诸如上述介绍的“线上线下互动”的案例，但需要在课程层面深入探索实践之道。

这是有关课程评价的优化问题。诚如上述第一点所述，研学旅行项目的价值必然落实于学生综合素质的提升，是学校深化课程改革成效的标志，也是教师课程视野拓展和课堂转型中专业发展的体现。怎样来检验这些方面的绩效情况？从课程角度看，研学旅行的评价需要关注结果，也要关注过程，而关键点是细化对绩效评估的检测点，以及实证层面的素材档案。

为此，完善研学旅行课程化的绩效评价，其一是建立与研学目标、研学内容、研学实践和研学结果贯穿一致的指标标准，提出具体的检测内容，以此引导研学走向有绩效；其二，要从开放和自主的视角，允许提供鲜活的实证材料，建立留白的“绩效档案袋”，注意将之设计进“研学旅行学程手册”，将研学活动的过程与结果都按绩效导向呈现