在一个空气湿润的春日，一群孩子们聚集在森林里，身着防水保暖的户外服装，脚上穿着长筒雨靴。他们互相鼓劲，喊着号子兴奋地将一根原木合力举起。“嗨，让我们来玩捉迷藏吧!”一个孩子大声喊道，调皮地躲到了一棵大树的后面。“我们要开始倒计时喽!”其他孩子应和着，嬉闹着跑进了树林中。

　　这一幕发生在加拿大的一所森林学校。每天，孩子们沿着小径，来到没有围墙的“教室”，开始一天的学习。他们在森林中一路探寻、触摸、感受、冒险甚至犯错，并且提出问题，寻找问题的答案。和普通学校一样，他们在这里发展心智，培养技能，锻炼品行。目前，这种学习模式在欧洲、北美、澳大利亚和新西兰、日本、韩国、中国台湾等国家和地区已经得到了广泛的开展。

　　这种把自然体验作为重要教育内容的理念起源于北欧国家，在丹麦、瑞典尤为盛行。北欧地区森林茂密，地广人稀，自然保育状况良好，在教育过程中特别重视野外活动的作用。因此，儿童从幼儿园阶段，便经常到森林中开展教育活动。即使是在最寒冷的季节，孩子们也会到森林中去活动。例如，幼儿园的日常游戏、歌谣、跳舞、阅读等活动，全部在森林中开展，逐渐形成了一整套特殊的教育理念和教学体系。

　　到20世纪80年代，丹麦和瑞典在这方面的各类活动已经趋于成熟，并在长期的发展过程中，经过汇合、总结、提炼、升华，传播到世界的其他地区，从而形成了“自然体验学习”的主张。20世纪末，随着美国的J.康奈尔(Joseph Cornell)于1979年出版的《与孩子共享自然》一书被译介到中国，自然体验学习的许多观点和做法也在国内得到了逐步普及和推广，在国内逐渐形成了一股称为“自然教育”的实践浪潮。

　　在面对可持续发展的挑战、生态文明建设的需要、新冠肺炎疫情下构建新型人类命运共同体的诉求之际，“自然教育”更展现出不可忽视的胜任力，成为当代中国教育图景中一道别样的风景线。

　　“自然教育”的概念内涵对于什么是“自然教育”目前缺乏权威的统一定义，我们先来看几种观点。

　　李鑫等(2017)认为，自然教育是一种环境教育类型，是环境教育在教育方式上由被动变为主动的提升形式，旨在自然的大环境中去主动认识、感知、联结自然。周晨等(2019)则强调自然教育是通过在自然中引导人们(尤其是儿童)开展与自然连接的实践活动，使其在自由愉悦的状态下学习自然知识，建立自然情感，养成与自然友好相处的生活方式，并自觉参与到维护可持续发展、保护自然、关爱地球行动中的一种教育。王紫晔等人(2020)认为，自然教育的概念可以理解为儿童在大自然中，通过自主学习增进知识、技能、身体健康，形成人与自然和谐共处、尊重自然、顺应自然、热爱自然和保护自然的理念。徐艳芳等(2020)指出，北京北研大自然教育科技研究院曾经把自然教育定义为“以自然环境为客体，以人类为主体，利用科学有效的方法手段，使儿童融入大自然，通过系统的手段，实现儿童对大自然信息的有效采集、整理、编织，形成社会生活有效逻辑思维的教育过程”。

　　此外，2019年1月全国自然教育网络正式发布了《自然教育行业自律公约(定稿)》，在这份文件中，“自然教育”被界定为“在自然中实践的、倡导人与自然和谐关系的教育”。

　　从以上定义可以看到，要理解“自然教育”，首先需要理解“自然”的涵义。基于观念史的原因，自然的概念具有复杂多义性。

　　在现代语言中，不同的语境下人们使用“自然”一词的侧重点也不相同。一般而言，人们所体验的“自然”，是在哲学上的质料意义的自然，即康德所言的“不是作为一种性状，而是作为一切事物的总和，这是就它们能够是感官的对象、从而也是经验的对象而言的。所以自然被理解为一切显像的整体，亦即除一切非感性的客体之外的感官世界”。通俗地说，“自然”就是通常所指的大自然、自然界或自然环境，是与人类的意识及人工创造物、衍生物相区别的物质世界，包括自然界除人之外的现象、事物和过程。因此，自然的概念具有十分广泛的含义，从事物的内在特征到整个物质世界，包括自然现象，自然事物，自然过程等。

　　但是，在“自然教育”中人们经常接触、感受和体验的“自然”，其实并非上述“自然”的全部。从另一方面而言，并非所有的“自然”都能被人们经常接触、感受和体验，从而构成“人与自然联结”的来源，形成“自然教育”的基础。

　　实际上，“自然教育”所涉及的“自然”往往是：(1)相对狭义的、宏观的、不需借助专用仪器仅通过感官就能感受到的自然要素、自然环境和自然现象，如森林和树木、河流以及各种植物、动物和它们的生活痕迹，风、阳光、云彩、雨露、潮汐和季节变化带来的景观变化，等等;(2)基本上分布在一般人可以广泛接触到的自然区域，往往表现为性质温和的、令人熟悉的、易于亲近的，而不是常人难以触达的一些自然区域，如极地、沙漠、高山、深海、热带雨林或极端的原生环境等。从人与自然环境关系的发展历史来看，“自然”可分为原生自然(第一自然)、人化自然(第二自然)、人工自然和虚拟自然，不但包括很少或没有明显的人类痕迹和干预的“原生态”自然，也包括乡村、田野、牧场等经过人类有限改造利用的自然，还包括城市公园、行道树、室内盆栽等人类利用自然元素营造的自然，也包括风景画、照片、视频、虚拟现实技术等媒介模拟建造的自然。

　　因此，可以认为“自然教育”的“自然”是以人为尺度的自然，它其实包含了以人的视野、感知、范围、场域为标尺的自然要素、自然环境和自然现象。

　　因此，必须清晰地认识到，“自然教育”的“自然”是有特定涵义的，并不是泛化的“自然”概念。在这样的基础上，综合不同的定义来看，可以认为自然教育是“在自然中，通过自然，为了自然”的教育。

　　自然教育一般具有如下特征：(1)教育活动的开展是在户外，强调真实的体验;亲近自然，在自然中获得启发;(2)教育的内容是关于自然界中的事物、现象及过程的学习、认知;是以自然界中的实物为教学素材;(3)其目的是认识自然、了解自然，最终达到与自然为友。因此，自然教育需要启发人们与自然结伴，有一种对生命的态度，有一种对万物的敬畏感;同时，自然教育也是一种具有情境性、行动性、反思性、感悟性、主体性等特点的教育模式。

　　总的来看，自然教育的关键是要为学习者提供一种较少人工干预和影响的学习环境，使之在其中“浸润”和发展，从而获得身体、心灵、知识、技能、品德等方面的发展。据此，可以把自然教育定义为，通过在自然环境中开展的有计划、有目的、有组织的自然体验活动，使受教育者获得直接经验，习得知识和能力，完善心智和品行的教育模式。

　　“自然教育”的国际案例

　　尽管各个国家的自然条件和地理环境大相径庭，但利用本国丰富的自然环境为儿童提供良好的个体发展机会却是共同的理想。

　　目前，世界各国开展“自然教育”的场所不仅有公立的学校教育机构，还包括托幼机构、非政府组织和私人设立的各级各类教育机构等，教育对象主要为3-17岁的少年儿童，发展出各具特色的“自然教育”形式。

　　瑞典的森林幼儿园非常重视在自然和户外环境中培养儿童对自然的理解与认识，被誉为“没有天花板或墙壁”的幼儿园，是以“自然和森林”为主题的学前教育场所。1957年，瑞典户外运动协会的发起人戈斯塔·弗拉姆(GoestaFrohm)首先提出“Skogsmulle”(森林之子穆勒)的想法，为5—6岁儿童建立“穆勒式”学习场所。

　　1985年，基于“穆勒式”学习的理念，西夫·林德(Siw Linde)在瑞典创立了第一所“晴雨无阻幼儿园”，并确立了如下办学原则：通过亲近自然，满足儿童对知识、活动和归属感的需要;不分季节，孩子们均可在森林、田野、山脉和湖泊中一起玩耍，学会如何融入和保护大自然;与家长合作，保证高质量的户外活动;提高儿童对自然的认识和对自然中相互关系的理解，树立“人与自然共同体”的价值观。

　　瑞典森林幼儿园将自然视为一个无穷无尽的实验室，运用幻想的生物来引导儿童游戏、学习、探索和反思，使儿童更好地了解自然、融入大自然、体验大自然、享受大自然，从而培养他们对自然的热爱和尊重;同时，儿童也学会了在户外环境中照顾自己，增强了自尊感和自我认识。如此一来，儿童的自然生态愿景从个人开始，逐步走向群体协作学习，走向一个负责任的公民，最终使其能够在考虑全球环境问题时发挥积极、知情的作用。

　　随着“森林幼儿园”影响的扩大，“穆勒式教学法”也影响到许多国家，如俄罗斯、黎巴嫩、德国、挪威、苏格兰、加拿大和日本等。

　　美国已经形成了“教学+自然学校+项目”的自然教育实践模式，利用户外自然教育中心、国家公园、森林湿地等场域，将学校教育与自然体验活动有机结合，形成较为完善的自然教育体系。

　　美国学校内普遍开展自然教育体验课，在各种贴近生活的实践活动中(包括参观国家公园等保护地)让学生认识自然，爱上自然。同时，美国不同地区普遍成立了校外的自然学校，针对不同发展阶段的儿童设计系统化、体验式的课程，通过观察、动手等一系列自主学习方式让儿童去探索、感知自然的魅力，理解生命和自然的意义。除此之外，美国还有很多以自然研习为内容的教育项目，如“树项目”(project learning tree)、“湿地项目”(projectwet)、“野生动物项目”(project wild)等。同时，美国还通过国家公园体系建立了环境解说和教育模式，让青少年在国家公园里学习自然科学和人文历史知识。

　　日本在 20 世纪 80年代首次提出“自然学校”的概念，1996年进一步提出“自然学校宣言”推动日本野营协会、日本休闲运动协会等社会团体加入自然学校的建设。1997年的“日本野外教育学会(JOES)”、2000年的“自然体验活动推进协议会(CONE)”，2007年的“日本生态游中心”，2008年成立的“森林幼儿园全国网络联盟”等网络团体相继涌现，使得日本自然学校网络不断扩大，形成了有影响的自然教育模式。以“青少年教育、环境教育、自然保护、地方振兴”为中心，日本自然学校形成了独特的教育模式。

　　日本自然学校的核心是丰富的自然体验活动，旨在培养积极的人性和社会性，提升学生对现实世界和生活的兴趣、关心和意愿。但是，日本自然学校并非简单地强调自然体验活动的学习形式，而是主张儿童如同在正规学校中进行长期的日常学习生活一样，在自然体验中进行长期地学习和成长。自然学校通过设计相应的课程活动，不仅仅强调引导学生在大自然中开展学习活动，更是强调在学习过程中向学生传达什么，让学生感受到什么，引导学生如何去看待自然，将自然教育和生活教育相结合，最终将所学活用于日常的生活当中，形成真正的生活能力。

　　随着自然学校运动的不断发展，日本自然学校还积极参与解决当地的社会问题，与社会企业建立合作关系，通过开展不同形式的自然体验活动，例如，生态旅行、灾害救援和灾后重建、企业社会责任战略等，为社区培养自然保护人才，也促进了社区的可持续发展。

　　结语20 世纪以来，世界各国基础教育课程改革的一个共同趋势是回归生活世界，这推动自然主义教育以一种新的形式回归主流，也引发了教育研究者和实践者对自然体验学习的关注。另一方面，20世纪中叶以来全球生态环境逐渐恶化的趋势导致儿童的直接环境体验逐渐减少,对儿童人生观、道德观、世界观的养成带来许多消极影响。美国作家R.洛夫(Richard Louv)将这一现象称为“自然缺失症”，而自然体验学习正是治愈“自然缺失症”的一剂良药!近年来，环境和可持续发展的议题受到社会的广泛关注。

　　面对全球生态和环境的严重问题，教育作为人类核心利益的重要价值愈加凸显。

　　没有有效的教育，人类将无以应对全球变化,促进可持续发展未来的实现。从历史和国际的经验来看，在教育体系中为儿童提供更多的自然体验学习机会，推进教育转向可持续发展，显然是值得进一步探索和实践的。联合国可持续发展目标和《教育 2030 行动框架》的提出，让人们进一步意识到将环境和可持续发展教育和现行学校教育结合起来的迫切性。

　　自然教育作为20世纪末期以来在我国逐渐兴起的、尚未得到系统性研究的教育实践，有可能成为应对上述挑战的新型教育路径。一些国家和地区的案例已经表明，通过主题活动、课程资源开发、综合实践活动等方式，自然教育可以把可持续发展教育的一些要素整合到学校教育体系中，实际地提升学生的可持续发展素养。

　　教育不仅要建构学生对于环境的态度与价值观，并且应当借助专业知识的传承与思想的激发，发展出更新的解决方法,推进人类生活向前迈进。可以期待，在不远的未来，中国的自然教育事业将会得到快速而有质量的发展。